La Depressione

Esistono momenti nella nostra vita in cui ci abbandoniamo a quella profonda tristezza chiamata, a volte non proprio a ragione, depressione.

Sono momenti in cui tutte le nostre difese, tutte le nostre risorse sembrano vane, momenti in cui il mondo e i suoi colori sembrano spegnersi e le nostre possibilità d'azione ridursi fino a scomparire.

La serenità di una volta sembra lontana e ormai irraggiungibile, si possono vivere stati di rassegnazione profonda che intrappolano, impedendo di vedere la via d'uscita.
Le ragioni scatenanti possono essere molte, possono riguardare la vita amorosa e/o relazionale, il mondo sociale, il lavoro. A volte lo stato depressivo sorge in concomitanza a problemi di salute. Può succedere, anche, che non si colga nessun punto di contatto tra la tristezza e l'origine della sua insorgenza, tanto da rendere difficile capire perché esista e perché proprio ora.

Quel che è certo è che ne risulta uno stato di tristezza intensa e duratura, che ci accompagna giorno dopo giorno, facendoci sentire malinconici e vuoti.

I Sintomi della Depressione

Ma che cosa cambia esattamente nella nostra vita quando siamo depressi? Quello che prima ci sembrava interessante e appassionante, non ci coinvolge più. Le nostre passioni, gli hobby a cui prima dedicavamo tutto il tempo libero, non ci danno più nessuno stimolo, nessun piacere...
Ci possiamo sentire spenti, senza energia. Ciò che fino a quel momento riuscivamo a fare in poco tempo e  senza nessuna fatica, ora ci richiede molto sforzo e ci procura un’enorme stanchezza, lasciandoci affaticati, a volte sfiniti.

Lo stile di vita adottato sino a quel momento non funziona più; i ritmi sonno-veglia si possono modificare (portandoci a dormire molte ore in più di prima oppure viceversa a soffrire di insonnia, sino a farci vivere in uno stato di torpore per tutta la giornata); l’alimentazione ne può risentire, il nostro appetito o il nostro peso corporeo possono variare in modo significativo, dando adito ad ulteriori preoccupazioni; a livello psico-motorio possiamo tendere al rallentamento o al contrario sentirci più agitati del solito; la nuova predisposizione in ogni caso ci accompagna per gran parte della giornata.

Anche le nostre convinzioni si modificano; ci può sembrare di aver sopravvalutato precedenti capacità, competenze... finanche noi stessi. Non è infrequente passare ore a rimuginare, senza riuscire a concentrarsi realmente; gli errori possono diventare una tematica ricorrente, facendo avvertire forti sensi di colpa, quindi mettere in discussione il valore personale, persino la vita condotta sino a quel momento. Può sembrare di poter cogliere solo ora la verità... l’importanza di quello che si era trascurato... e allo stesso modo  la vanità di ciò che prima appariva vitale...

Nella vita esistono momenti in cui siamo particolarmente sensibili e quindi particolarmente esposti a questo tipo di malessere. Si tratta di tutti quelle situazioni in cui ci troviamo di fronte ad un cambiamento; infatti se è vero che cambiare può significare introdurre qualcosa di nuovo e per certi versi positivo nella nostra vita, è altrettanto vero che significa abbandonare qualcosa di familiare e ben conosciuto... È il caso per esempio dell’adolescenza, in cui perdiamo lo status di bambino per avvicinarci al mondo adulto, di alcune fasi della vita di coppia, della maternità, che è spesso accompagnata dalla depressione post partum e di tutti i casi in cui ci troviamo ad avere a che fare con cambiamenti sociali,  lavorativi, fisici e ovviamente di ordine affettivo.

Come Combattere la Depressione

Nonostante tutto, uscire dalla depressione è possibile!

Sebbene sia sempre più comune, la si può combattere, basta volerlo!
Guarire da soli, contando unicamente sulla propria forza di volontà, è realizzabile, ma risulta molto difficile e richiede molta energia, specie se si ha a che fare con una forma di depressione intensa e persistente.

A volte amici e parenti cercano di offrire il proprio supporto offrendo suggerimenti ed esortazioni. È bene tener presente che consigliare ad una persona depressa di "reagire e tirarsi su" non risulta efficace: se la persona fosse stata in grado, lo avrebbe già fatto!
E' necessario considerare inoltre che si tratta di un disagio psicologico da non sottovalutare, quindi contando su adeguati supporti, il percorso risulta più leggero e diretto.
Per queste ragioni è consigliabile chiedere un aiuto psicologico.
Una strada efficace è quella del percorso psicoterapeutico.

La cura della depressione può prevedere la presenza della singola persona, del partner o della famiglia nucleare, oppure può essere associata, laddove ce ne sia bisogno, ad una terapia farmacologica.
La psicoterapia con il paziente depresso ha l’obbiettivo di agire sul malessere partendo dall'indagine psicologica ed esistenziale. Il disagio che si prova è un segnale di allarme che la mente invia per dire qualcosa. È importante ascoltarlo ed accoglierlo, lavorando sul significato e sulle conseguenze della sofferenza. L’umore depresso, considerato come campanello d’allarme, si trasforma in una risorsa importante, che permette alla persona sofferente di uscire dal suo malessere più forte e con una più profonda conoscenza di sé.

Enuresi: la pipì al letto

Cos'è l'enuresi, la pipì a letto

Si parla di enuresi quando un bambino/a rilascia ripetutamente le proprie urine (pipì) durante le ore diurne o nel sonno nel letto o nei vestiti (da cui il nome che significa urinare dentro).

Questa emissione di urine (pipì) è prevalentemente involontaria ma talvolta avviene anche consapevolmente.

Diagnosi di enuresi o pipì a letto

La diagnosi vera e propria di enuresi si ha quando l’emissione di urine avviene per un periodo di almeno tre mesi con una frequenza di almeno due volte a settimana.

Si parla comunque di enuresi anche quando ci sono frequenze diverse da quelle indicate nella situazione in cui l’emissione di urine comporti conseguenze psicologiche tali da indurre nella vita del bambino una forte riduzione e compromissione del “normale” funzionamento nelle aree del rapporto con i coetanei, nella vita scolastica e, più in generale, nel suo rapporto con gli altri e con il modo esterno Infine si parla di enuresi quando l’età in cui avvengono le ripetute emissioni di urine è maggiore di 5 anni e cioè quando normalmente il bambino ha già imparato a controllare le funzioni corporali.

Nella maggioranza delle situazioni, la pipì a letto o enuresi è notturna, avvenendo nelle ore di sonno del bambino (spesso nell’arco delle prime tre ore del sonno notturno). Alcune volte l’emissione di urine (pipì) è associata a sogni “bagnati”, in cui il bambino sogna di stare urinando in varie situazioni.

Enuresi diurna

L’enuresi diurna, invece, è quella che avviene mentre i bambini sono regolarmente svegli. In genere riguarda più le bambine che i bambini e raramente si presenta dopo i 9 anni.

Nelle situazioni in cui c’è pipì (enuresi) diurna lo stimolo ad urinare può sopraggiungere improvviso ed incontenibile oppure il bambino ritarda e resiste allo stimolo ad urinare fino ad arrivare poi all’incontinenza con il rilascio dell’urina.

In alcune di queste situazioni il trattenimento dell’urina è direttamente collegato alla presenza di un ansia sociale e quindi alla forte paura di vivere situazioni di imbarazzo nell’uso del bagno in situazioni comuni per esempio.

Altra correlazione è quella legata ad un forte coinvolgimento in determinate attività, coinvolgimento tale che porta il bambino a posticipare innaturalmente il momento di urinare. Esistono poi situazioni in cui l’enuresi diurna e quella notturna coesistono.

La sofferenza psicologica nell'enuresi (pipì a letto)

Sebbene solo l’1% dei bambini che soffrono dell’ enuresi continuano ad avere il problema dopo l’adolescenza la sofferenza psicologica che vi è legata può essere di notevole portata.

In particolare il disagio psicologico provocato dalla pipì a letto (enuresi) è direttamente collegato alla limitazione dei momenti sociali del bambino. In molte situazioni porta ad un vero e proprio isolamento sociale.

Molto forte può essere il senso di vergogna provato e il rifiuto verso qualsiasi attività che implichi l’uscita dall’ambiente familiare e il pernotto fuori casa.

Fonte di grande sofferenza nell’enuresi può anche essere il comportamento derisorio dei coetanei o anche l’incomprensione, la rabbia e talvolta il disgusto di chi si prende cura del bambino.

Date queste conseguenze, pur essendo molto spesso l’enuresi un sintomo temporaneo e trattabile farmacologicamente, non va per questo sottovalutato.

La presenza dell’enuresi segnala comunque un disagio psicologico e comprenderne il significato può prevenire ulteriori più gravi sviluppi o una cronicizzazione.

Pipì a letto e difficoltà

Ad esempio può segnalare la difficoltà che il bambino sta affrontando nel gestire importanti cambiamenti nel suo sviluppo come la nascita di un fratello oppure l’inizio della vita scolastica. Può verificarsi in presenza di un conflitto nella coppia genitoriale oppure può essere la conseguenza di una non adeguata e/o tardiva educazione al controllo degli sfinteri.

Terapia per l'enuresi o pipì a letto

A conforto di quanto finora detto vi è il fatto che il trattamento farmacologico ha molto più successo laddove sia associato ad un trattamento psicoterapeutico spesso non diretto soltanto al bambino ma anche al nucleo familiare.

Ulteriore attenzione e necessità di ricorrere ad un aiuto psicologico vi è laddove l’enuresi sia accompagnata da encopresi (perdita di feci) o attacchi di terrore nel sonno.

Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività

Caratteristiche diagnostiche

La caratteristica fondamentale del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività è una persistente modalità di disattenzione e/o di iperattività-impulsività che è più frequente e più grave di quanto si osserva tipicamente in soggetti ad un livello di sviluppo paragonabile (Criterio A).

Alcuni sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano menomazione devono essere stati presenti prima dei 7 anni di età, sebbene molti soggetti siano diagnosticati dopo che i sintomi sono presenti da diversi anni (Criterio B).

Una certa compromissione a causa dei sintomi deve essere presente in almeno 2 contesti (a casa e a scuola o al lavoro) (Criterio C). Deve chiaramente risultare un’interferenza col funzionamento sociale, scolastico, o lavorativo adeguato rispetto al livello di sviluppo (Criterio D).

L’anomalia non si manifesta esclusivamente durante il decorso di un Disturbo Generalizzato dello Sviluppo, di Schizofrenia, o di un altro Disturbo Psicotico e non è meglio attribuibile ad un altro disturbo mentale (per es., un Disturbo dell’Umore, un Disturbo d’Ansia, un Disturbo Dissociativo o un Disturbo di Personalità (Criterio E).

La disattenzione può manifestarsi in situazioni scolastiche, lavorative o sociali. I soggetti con questo disturbo possono non riuscire a prestare attenzione ai particolari o possono fare errori di distrazione nel lavoro scolastico o in altri compiti (Criterio A1a). Il lavoro è spesso disordinato e svolto senza cura e senza ponderazione. I soggetti spesso hanno difficoltà a mantenere l’attenzione nei compiti o nelle attività di gioco e trovano difficile portare a termine i compiti (Criterio A1b). Spesso sembra che la loro mente sia altrove o che essi non ascoltino o non abbiano sentito quanto si è appena detto loro (Criterio A1c). Possono esservi frequenti passaggi da un’attività ad un’altra senza completarne nessuna. I soggetti a cui è stato diagnosticato questo disturbo possono cominciare a fare qualcosa, passare ad altro, poi dedicarsi a qualcos’altro ancora, prima di portare a termine qualsiasi cosa. Essi spesso non soddisfano le richieste o non riescono a seguire le istruzioni e non portano a termine compiti, incombenze o altri doveri (Criterio A1d). L’incapacità di portare a termine i compiti dovrebbe essere presa in considerazione nel fare questa diagnosi solo se è dovuta a disattenzione piuttosto che ad altre possibili ragioni (per es., incapacità di comprendere le istruzioni). Questi soggetti hanno spesso difficoltà nell'organizzarsi per svolgere compiti e attività (Criterio A1e). I compiti che richiedono sforzo mentale protratto vengono avvertiti come spiacevoli e notevolmente avversati. Di conseguenza, questi soggetti tipicamente evitano o hanno forte avversione per attività che richiedono protratta applicazione e sforzo mentale o che richiedono capacità organizzative o particolare concentrazione (per es., compiti a casa o lavoro a tavolino) (Criterio A1f). Questo evitamento deve essere dovuto alle difficoltà del soggetto connesse all’attenzione e non dovuto ad un'attitudine oppositiva primaria, anche se può esservi un’oppositività secondaria. Il modo di lavorare è spesso disorganizzato e il materiale necessario per svolgere il compito viene spesso disperso, oppure maneggiato senza cura e danneggiato (Criterio A1g). I soggetti con questo disturbo sono facilmente distratti da stimoli irrilevanti e frequentemente interrompono compiti in corso di svolgimento per prestare attenzione a rumori senza importanza o ad eventi che di solito sono con tutta probabilità ignorati da altri (per es., il clacson di un’auto, una conversazione di sottofondo) (Criterio A1h). Sono spesso sbadati nelle attività quotidiane (per es., mancano ad appuntamenti, dimenticano di portarsi il pranzo) (Criterio A1i). Nelle situazioni sociali, la disattenzione può essere espressa dal fatto che cambiano spesso d’argomento nella conversazione, non ascoltano gli altri, non prestano attenzione alle conversazioni e non seguono le indicazioni o le regole di giochi o attività.

L’iperattività può essere manifestata agitandosi e dimenandosi sulla propria sedia (Criterio A2a), non restando seduti quando si dovrebbe (Criterio A2b), correndo senza freni o arrampicandosi in situazioni in cui ciò è fuori luogo (Criterio A2c) o può esprimersi con difficoltà a giocare o a dedicarsi tranquillamente ad attività da tempo libero (Criterio A2d) o con il sembrare spesso "sotto pressione" o "motorizzati" (Criterio A2e), oppure col parlare troppo (Criterio A2f). L’iperattività può variare con l’età del soggetto e col livello di sviluppo e la diagnosi dovrebbe essere fatta con cautela nei bambini piccoli. I bambini che muovono i primi passi e i bambini in età prescolare con questo disturbo differiscono dai bambini con una attività normale per il fatto che sono sempre in movimento e sempre tra i piedi; essi saltellano avanti e indietro, escono "con le brache ancora in mano", saltano o si arrampicano sui mobili, corrono per la casa e hanno difficoltà a partecipare ad attività di gruppo sedentarie all’asilo (per es., stare ad ascoltare una favola). I bambini in età scolare mostrano comportamenti simili, ma di solito con meno frequenza o intensità rispetto ai bambini che muovono i primi passi e ai bambini in età prescolare. Essi hanno difficoltà a rimanere seduti, si alzano frequentemente e si dimenano sulla propria sedia oppure si aggrappano al suo bordo. Giocherellano nervosamente con oggetti, picchiettano con le mani e agitano troppo piedi e gambe. Spesso si alzano da tavola durante i pasti, mentre guardano la televisione o mentre fanno i compiti; parlano di continuo e fanno troppo rumore durante attività che dovrebbero comportare la calma. Negli adolescenti e negli adulti, i sintomi di iperattività assumono la forma di sensazioni di irrequietezza e di difficoltà a dedicarsi ad attività tranquille e sedentarie.

L’impulsività si manifesta con l’impazienza, la difficoltà a tenere a freno le proprie reazioni, "sparando" le risposte prima che le domande siano state completate (Criterio A2g), con difficoltà ad attendere il proprio turno (Criterio A2h) e con l’interrompere spesso gli altri o l’intromettersi nei fatti altrui fino al punto di causare difficoltà nell’ambiente sociale, scolastico o lavorativo (Criterio A2i). Gli altri possono lamentarsi di non riuscire a dire una parola in una conversazione. I soggetti affetti da questo disturbo tipicamente fanno commenti quando non è il momento, non ascoltano le direttive, iniziano conversazioni quando non è il momento, interrompono eccessivamente gli altri, sono invadenti nei confronti degli altri, arraffano oggetti altrui, toccano cose che non dovrebbero toccare e fanno i pagliacci. L’impulsività può portare ad incidenti (per es., far cadere oggetti, sbattere contro gli altri, agguantare un tegame rovente) e al coinvolgimento in attività potenzialmente pericolose senza considerare le possibili conseguenze (per es., usare lo skateboard su un terreno estremamente accidentato).

Le manifestazioni comportamentali compaiono di solito in diversi contesti, che comprendono casa, scuola, lavoro e situazioni sociali. Per fare diagnosi, deve essere presente una certa compromissione in almeno due contesti (Criterio C). È molto raro che un soggetto mostri lo stesso livello di malfunzionamento in tutti i contesti o tutte le volte nello stesso contesto. I sintomi tipicamente peggiorano in situazioni che richiedono attenzione o sforzo mentale protratti o che mancano di attrattiva o di novità (per es., ascoltare gli insegnanti in classe, fare i compiti in classe, ascoltare o leggere brani lunghi o lavorare a compiti monotoni e ripetitivi). I segni del disturbo possono essere minimi o assenti quando il soggetto è sotto controllo molto stretto, in un ambiente nuovo, quando è impegnato in attività particolarmente interessanti, in una situazione a due (per es., lo studio del medico) o quando il soggetto viene ben ricompensato se si comporta in modo adeguato. È più probabile che i sintomi si manifestino in situazioni di gruppo (per es., giochi di gruppo, classi o ambienti di lavoro). Il clinico dovrebbe quindi indagare sul comportamento del soggetto in diverse situazioni in ciascun contesto.

Sottotipi

Sebbene la maggior parte dei soggetti abbiano sintomi sia di disattenzione che di iperattività-impulsività, vi sono alcuni soggetti in cui predomina o l’una o l’altra caratteristica. Il sottotipo appropriato (per una diagnosi attuale) dovrebbe essere indicato sulla base della caratteristica sintomatologica predominante negli ultimi 6 mesi.

La maggior parte dei bambini e degli adolescenti con questo disturbo presentano il Tipo Combinato. Non si sa se ciò vale anche per gli adulti affetti dal disturbo.

Manifestazioni e disturbi associati

Caratteristiche descrittive e disturbi mentali associati

Le caratteristiche associate variano a seconda dell’età e del livello di sviluppo e possono includere scarsa tolleranza alla frustrazione, accessi d’ira, prepotenza, caparbietà, eccessiva e frequente insistenza sul fatto che le richieste siano soddisfatte, labilità d’umore, demoralizzazione, disforia, rifiuto da parte dei coetanei e scarsa autostima.

I risultati scolastici sono spesso compromessi e svalorizzati, e comportano tipicamente conflitti con la famiglia e con le autorità scolastiche. Un’inadeguata applicazione a compiti che richiedono sforzo protratto è spesso interpretata dagli altri come indice di pigrizia, di scarso senso di responsabilità e di comportamento oppositivo.

Le relazioni familiari sono spesso caratterizzate da risentimento e antagonismo, specie perché la variabilità del quadro sintomatologico del soggetto porta spesso i genitori a credere che tutto il comportamento inopportuno sia volontario.

I soggetti con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività possono conseguire un livello di istruzione inferiore rispetto ai compagni e avere risultati lavorativi più scarsi. Lo sviluppo intellettivo, valutato con test di QI individuali, sembra essere un po’ minore nei bambini affetti da questo disturbo. Nelle sue forme gravi, il disturbo è molto limitante, e compromette l'adattamento sociale, familiare, e scolastico.

Una quantità sostanziale di bambini con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività inviati all’osservazione clinica ha anche un Disturbo Oppositivo Provocatorio o un Disturbo della Condotta. Nei bambini con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività può esservi una maggiore prevalenza di Disturbi dell’Umore, di Disturbi d’Ansia, di Disturbi dell’Apprendimento e di Disturbi della Comunicazione. Questo disturbo non è infrequente nei soggetti con Disturbo di Tourette; quando i due disturbi coesistono, l’esordio del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività spesso precede l’esordio del Disturbo di Tourette. Può esservi una storia di maltrattamento o di abbandono infantile, sistemazioni adottive multiple, esposizione a neurotossici (per es., avvelenamento da piombo), infezioni (per es., encefalite), esposizione a farmaci in utero, basso peso alla nascita e Ritardo Mentale.

Reperti di laboratorio associati

Non vi sono test di laboratorio che siano stati ritenuti di valore diagnostico nella valutazione clinica del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Si è notato che i test che richiedono un’elaborazione mentale con sforzo intenso sono anormali in gruppi di soggetti con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività rispetto ai controlli, ma non è ancora del tutto chiaro quale fondamentale deficit cognitivo sia responsabile di ciò.

Caratteristiche collegate a cultura, età e genere

È noto che il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività si manifesta in diverse culture, con variazioni nella prevalenza riportata tra i paesi occidentali che probabilmente derivano più dalle diverse prassi diagnostiche che da differenze nel quadro clinico.

È particolarmente difficile stabilire questa diagnosi nei bambini con meno di 4 o 5 anni di età, perché il loro comportamento caratteristico è molto più variabile di quello dei bambini più grandi e può includere caratteristiche simili ai sintomi del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Inoltre, i sintomi di disattenzione nei bambini che muovono i primi passi o nei bambini in età prescolare non sono spesso prontamente osservati perché ai bambini piccoli tipicamente viene richiesta di rado un’attenzione prolungata. Comunque, anche l’attenzione dei bambini che fanno i primi passi può essere tenuta desta in diverse situazioni (per es., un bambino medio di 2-3 anni può tipicamente sedere con un adulto e guardare un libro illustrato). Al contrario, i bambini piccoli con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività si muovono eccessivamente e sono tipicamente difficili da contenere. Un’indagine su un’ampia varietà di comportamenti in un bambino piccolo può essere utile per assicurarsi che sia stato raggiunto un quadro clinico completo. Quando i bambini crescono, i sintomi di solito divengono meno cospicui. Nella tarda fanciullezza e nella prima adolescenza, i segni di attività motoria eccessiva e grossolana (per es., correre e arrampicarsi troppo, non rimanere seduti) sono meno comuni e i sintomi di iperattività possono essere limitati a irrequietezza o ad un sentimento interiore di nervosismo o di inquietudine. Nei bambini in età scolare, i sintomi di disattenzione compromettono il lavoro in classe e le prestazioni scolastiche. I sintomi di impulsività possono anche portare alla infrazione di regole familiari, interpersonali, e scolastiche, specie durante l’adolescenza. Nell’età adulta, l’irrequietezza può comportare difficoltà di partecipare ad attività sedentarie e l’evitamento di passatempi ed occupazioni che limitino l’opportunità di movimento spontaneo (per es., lavori da scrivania).

Il disturbo è molto più frequente nei maschi che nelle femmine e il rapporto maschi-femmine varia da 4:1 a 9:1 a seconda dell’ambiente (cioè, popolazione generale o soggetti ospedalizzati).

Decorso

La maggior parte dei genitori osserva dapprima un’eccessiva attività motoria quando i bambini muovono i primi passi, che spesso coincide con lo sviluppo della deambulazione indipendente. Comunque, dato che molti bambini iperattivi a questa età NON svilupperanno poi un Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, si dovrebbe usare cautela nel fare questa diagnosi nei primi anni di vita. Di solito, il disturbo viene diagnosticato per la prima volta durante le scuole elementari, quando l’adattamento scolastico risulta compromesso. Nella maggior parte dei casi osservati in ambiente clinico, il disturbo è relativamente stabile durante la prima adolescenza. Nella maggior parte dei soggetti, i sintomi si attenuano durante la tarda adolescenza e l’età adulta, sebbene una minoranza dispieghi l’intero corredo dei sintomi del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività nella media età adulta. Altri adulti possono mantenere solo alcuni sintomi, nel qual caso si dovrebbe usare la diagnosi di Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, in Remissione Parziale. Questa diagnosi si adatta a soggetti che non hanno più il disturbo completo ma mantengono ancora alcuni sintomi che causano compromissione del funzionamento.

Diagnosi differenziale

Nella prima fanciullezza, può essere difficile distinguere i sintomi del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività dal comportamento adeguato all'età di bambini vivaci (per es., correre intorno o fare chiasso).

I sintomi di disattenzione sono comuni tra i bambini con basso QI che sono collocati in ambienti scolastici inadeguati alle loro capacità intellettive. Questi comportamenti devono essere distinti da segni similari in bambini con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività.

(…)

I sintomi di disattenzione, iperattività o impulsività correlati all’uso di farmaci (per es., broncodilatatori, isoniazide, acatisia da neurolettici) nei bambini con meno di 7 anni non sono diagnosticati come Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività ma sono invece diagnosticati come Altri Disturbi Correlati a Sostanze Non Altrimenti Specificati.

Difficoltà di apprendimento e dislessia

Un numero considerevole di alunni della scuola di base presenta problemi di apprendimento che incidono in modo rilevante sul rendimento nelle varie discipline, causando spesso un vero e proprio disadattamento scolastico. Numerosi studi e ricerche effettuati nel corso di questi ultimi anni hanno infatti posto in evidenza che oltre il 20% della popolazione scolastica presenta rallentamenti nei processi di apprendimento che richiedono interventi individualizzati. Le cause possono essere così sintetizzate: - Difficoltà percettivo-motorie e metafonologiche, dalle quali possono derivare, disturbi specifici di apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia). - Difficoltà di attenzione, di concentrazione, di memorizzazione, che danno origine a discontinuità nelle prestazioni, a scarso mantenimento delle acquisizioni, ad esecuzioni incomplete del compito. - Ritardo cognitivo, che provoca lentezza nei processi, esecuzione di prodotti insoddisfacenti, difficoltà nel trasferire e riutilizzare conoscenze apprese, livelli di capacità notevolmente inferiori rispetto alla classe frequentata. - Difficoltà di linguaggio, che interferiscono negli aspetti di comprensione-produzione sia orale che scritta. - Problemi relativi alla sfera affettiva e comunicazionale, dai quali possono derivare scarsi livelli di autostima, atteggiamenti e comportamenti inadeguati, senso di inadeguatezza di fronte alle richieste scolastiche, demotivazione ad apprendere. Le difficoltà generiche dell'apprendimento sono solitamente dovute a un ritardo maturazionale, a una scarso bagaglio di esperienze, a scarso investimento motivazionale e, non di rado, a una serie di errori di tipo pedagogico che i docenti compiono sia nelle prime proposte didattiche relative all'approccio alla lingua scritta che, successivamente, negli itinerari di recupero conseguenti all'accertamento delle difficoltà stesse. Spesso tali interventi hanno infatti scarsa specificità, si limitano ad un aumento di esercizi e si basano quasi esclusivamente su una richiesta di memorizzazione di regole, ma, il più delle volte, dopo un iniziale momento di maggiore rendimento, l'insegnante si trova di fronte a regressioni e a ricadute. I disturbi specifici sono invece strettamente legati a deficit di natura percettiva o linguistica, che non sono stati individuati precocemente; tali disturbi sono la disgrafia, la disortografia, la dislessia e la discalculia. Le lacune che stanno alla base delle difficoltà di seguito descritte riguardano le abilità percettivo-motorie e di linguaggio e solo un recupero specifico , da effettuarsi in stretta collaborazione con la scuola e con la famiglia, può assicurare risultati soddisfacenti. I disturbi specifici di apprendimento Il bambino dislessico, prima del suo ingresso nella scuola elementare, ha solitamente condotto esperienze soddisfacenti all'interno della scuola dell'infanzia; è stato un bambino vivace, curioso, creativo che, in alcuni casi può avere manifestato lacune nel linguaggio orale, in altri lacune nelle componenti percettivo - motorie. Queste difficoltà non sempre però vengono accertate, proprio perché mascherate dall'esuberanza, dall'estro e dall'inventiva. Ad una attenta osservazione non sfuggirebbero però dati significativi che favorirebbero un intervento precoce finalizzato alla riduzione delle lacune individuate. Ciò che caratterizza il bambino con disturbo specifico di apprendimento è la presenza di un impaccio considerevole nello svolgimento di tutte quelle attività che richiedono un'integrazione di più competenze di base; è proprio l'intreccio di capacità diverse che mette a dura prova il soggetto nel suo processo di apprendimento scolastico. Queste difficoltà riguardano infatti il difficile uso delle seguenti competenze: - Coordinazione oculo - manuale - Integrazione visivo - uditiva - Integrazione percettivo - motoria - Integrazione spazio - temporale - Memorizzazione visivo - uditiva - Memorizzazione visiva sequenziale - Memorizzazione uditiva sequenziale - Competenze meta - fonologiche - Simbolizzazione grafica sequenziale - Decodifica visiva sequenziale Come possiamo osservare, ciascuna competenza elencata è caratterizzata da una duplice definizione, poiché la difficoltà più evidente e più marcata, che, talvolta può condurre a un vero e proprio impedimento, sta proprio nel "mettere insieme" capacità diverse, nell'utilizzare contemporaneamente più elementi conoscitivi. La vera difficoltà del bambino con disturbo di apprendimento non sta tanto, ad esempio, nel non riuscire a discriminare visivamente forme (dati percettivo-visivi) o nel non discriminare suoni e rumori (dati percettivi uditivi), ma principalmente portare processo di integrazione tra gli stessi (nell'associare, ad esempio, un suono (fonema) ad una forma (grafema). Sia l' osservazione precoce all'interno della scuola dell'infanzia che l'osservazione diagnostica successiva, dovranno quindi tendere all'individuazione di queste lacune di base. I disturbi di apprendimento: elementi descrittivi Quali sono le caratteristiche prevalenti dei disturbi di apprendimento? Ecco di seguito una loro descrizione sintetica che pone in evidenza gli essenziali elementi di riconoscimento e le abilità di base principalmente compromesse. La disgrafia La disgrafia è una difficoltà di scrittura che riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici. Vediamo nei dettagli come si manifesta e quali sono i principali elementi di riconoscimento di questo disturbo. La disortografia La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici; essa si presenta con errori sistematici che possono essere così distinti: - confusione tra fonemi simili - Confusione tra grafemi simili - Omissioni >- Inversioni La disortografia è, quindi, la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici. La discalculia La discalculia è una difficoltà specifica nell'apprendimento del calcolo che si manifesta nel riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell'associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di situazioni problematiche. La dislessia La dislessia è un disturbo specifico dell'apprendimento della lettura. IL soggetto dislessico presenta una particolare difficoltà a riconoscere e discriminare i segni alfabetici contenuti nelle parole, ad analizzarli in sequenza e a orientarsi sul rigo da leggere. Primo piano sulla dislessia Vediamo ora nei dettagli come si manifesta la dislessia e quali sono le caratteristiche relative alla decodifica della parola o del testo scritto. Scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello spazio Il soggetto mostra chiare difficoltà nel discriminare grafemi uguali o simili, ma diversamente orientati. Egli, ad esempio, confonde la "p" e la "b"; la "d" e la "q"; la "u" e la "n"; la "a" e la "e"; la "b" e la "d"... Nel nostro alfabeto molte sono le coppie di fonemi che differiscono rispetto al loro orientamento nello spazio, per cui le incertezze e le difficoltà di discriminazione possono rappresentare un vero e proprio impedimento alla lettura. Scarsa discriminazione di grafemi che differiscono per piccoli particolari Il soggetto mostra difficoltà nel discriminare grafemi che presentano somiglianze. Egli, ad esempio può confondere la "m" con la "n"; la "c" con la "e"; la "f" con la "t"... Scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono a fonemi sordi e fonemi sonori Il soggetto mostra difficoltà nel discriminare grafemi relativi a fonemi con somiglianze percettivo - uditive. L'alfabeto è composto di due gruppi di fonemi: i fonemi sordi e i fonemi sonori che, tra loro risultano somiglianti, per cui, anche in questo caso l'incertezza percettiva può rappresentare un vero e proprio ostacolo alla lettura. Le coppie di fonemi simili sono le seguenti: F-V; T-D; P-B; C-G; L-R; M-N; S-Z Difficoltà di decodifica sequenziale Leggere richiede al lettore di procedere con lo sguardo in direzione sinistra - destra e dall'alto in basso; tale processo appare complesso per tutti gli individui nelle fasi iniziali di apprendimento della lettura, ma, con l'affinarsi della tecnica e con l'uso della componente intuitiva la difficoltà diminuisce gradualmente fino a scomparire. Nel soggetto dislessico ci troviamo di fronte, invece a un vero e proprio ostacolo nella decodifica sequenziale, per cui si manifestano con elevata frequenza gli errori di seguito descritti. Omissione di grafemi e di sillabe Il soggetto omette la lettura di parti della parola; può tralasciare la decodifica di consonanti (ad esempio può leggere "fote" anzichè "fonte; oppure "capo" anzichè "campo"...) oppure di vocali (può leggere, ad esmpio, "fume" anzichè "fiume; "puma" anzichè piuma" ...) e, spesso, anche di sillabe (può leggere "talo" anzichè "tavolo"; "paro" anzichè "papavero") Salti di parole e salti da un rigo all'altro Il soggetto dislessico presenta evidenti difficoltà a procedere sul rigo e ad andare a capo, per cui sono frequenti anche "salti" di intere parole o di intere righe di lettura. Inversioni di sillabe Spesso la sequenza dei grafemi viene invertita provocando errori particolari di decodifica della sillaba (il soggetto può, ad esempio, leggere "li" al posto di "il"; "la" al posto di "al", "ni" al posto di "in"...) e della parola (può leggere, ad esempio, "talovo" al posto di "tavolo"...). Aggiunte e ripetizioni La difficoltà a procedere con lo sguardo nella direzione sinistra - destra può dare origine anche ad errori di decodifica caratterizzati dall'aggiunta di un grafema o di una sillaba (ad esempio "tavovolo" al posto di "tavolo"...). Prevalenza della componente intuitiva Il soggetto che presenta chiare difficoltà di lettura, privilegia, indubbiamente l'uso del processo intuitivo rispetto a quello di decodifica; l'intuizione della parola scritta rappresenta un valido strumento, ma, al tempo stesso, è fonte di errori. Non di rado, infatti, il soggetto esegue la decodifica della prima parte della parola, talvolta anche solo del primo grafema o della prima sillaba e procede "inventando l'altra parte. La parola contenuta nel testo viene così ad essere spesso trasformata in un'altra di significato affine o completamente diverso. Possibili ripercussioni sulla scrittura Difficoltà di copia dalla lavagna Difficoltà di organizzazione spaziale sul foglio Difficoltà grafo - motorie Difficoltà ortografiche Possibili ripercussioni sull'apprendimento logico-matematico Difficoltà nella decodifica dei simboli numerici Confusione di simboli numerici simili Inversione di cifre Difficoltà di decodifica del testo del problema Difficoltà a gestire la sequenzialità nelle operazioni matematiche Difficoltà ad organizzare lo spazio grafico Difficoltà a memorizzare le tabelline Possibili ripercussioni sull'autonomia personale Come spesso accade nei soggetti con disturbo specifico di apprendimento, anche nei dislessici si possono rilevare incertezze in alcune attività legate all'autonomia personale; le difficoltà più frequenti sono le seguenti: - Difficoltà ad orientarsi nel tempo quotidiano: essere puntuali, saper aspettare il momento giusto, sapere con precisione che momento della giornata stiamo vivendo (mattino, pomeriggio, sera...) - Difficoltà a sapere più o meno che ore sono. - Difficoltà ad orientarsi nelle routines quotidiane - Difficoltà nell'esecuzione autonoma delle attività quotidiane (vestirsi, lavarsi, riordinare i propri materiali, prepararsi lo zaino...) - Difficoltà ad orientarsi nell'orario scolastico (successione delle materie, organizzazione dei compiti...) - Difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani...) - Difficoltà a leggere l'orologio - Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana - Difficoltà ad orientarsi nei giorni della settimana (che giorno è oggi... che giorno era ieri... che giorno sarà domani...). - Difficoltà a memorizzare i mesi dell'anno e ad orientarsi rispetto alle festività Dislessia e difficoltà semplici della lettura La dislessia si riconosce per la presenza di tutte le caratteristiche, più o meno prevalenti, sopra descritte, che impediscono o ostacolano fortemente il processo di decodifica. Le difficoltà semplici di lettura si riconoscono per la presenza di uno o di alcuni degli elementi di riconoscimento sopra descritti, ma gli ostacoli alla conquista di adeguate tecniche di lettura risultano superabili attraverso l'esercizio graduato, la proposta di attività coinvolgenti e stimolanti, la solletitazione delle curiosità del soggetto, lo sviluppo di capacità di base talvolta non adeguatamente interiorizzate all'ingresso della scuola elementare. Le difficoltà semplici di lettura sono dovute, quasi sempre, a un ritardo maturazionale, a lievi difficoltà percettivo-motorie, a un inadeguato bagaglio di esperienze, a scarso investimento motivazionale, ma anche ad errori didattico-pedagogici che i docenti compiono sia nelle prime proposte didattiche relative all'approccio alla lingua scritta che, successivamente, negli itinerari di recupero conseguenti all'accertamento delle difficoltà stesse.

Stabilità della relazione di coppia e processi inconsci

Gli stili di attaccamento si strutturano nel tempo a partire dalla presenza di processi inconsci che sostengono il funzionamento della memoria implicita. Nel seguente lavoro viene presentata una panoramica del contesto interattivo con la figura di accudimento per evidenziare la dinamica che sostiene lo sviluppo dell’attaccamento sicuro e quella dell’attaccamento insicuro. Il focus vien poi spostato sull'attaccamento adulto offrendo un ventaglio di ricerche finalizzate ad evidenziare come lo stile di attaccamento sicuro tra i partner sia predittivo di una relazione di coppia che si mantiene, nel tempo, stabile e soddisfacente.

Viene infine inquadrato il ruolo dei processi inconsci nello strutturarsi dello stile di attaccamento alla luce di alcune ricerche tese a documentare l’attivazione di mete inconsapevoli nelle relazioni interpersonali. Sono presentate alcune considerazioni collegate all’attivazione di mete inconsce all’interno di relazioni di coppia stabili nel tempo e i cui partner hanno sviluppato uno stile di attaccamento tendenzialmente sicuro.

Dalla teoria dell’attaccamento sappiamo che, all’interno di interazioni con le figure di accudimento, il bambino sviluppa stili di attaccamento sicuro e insicuro (evitante, ansioso/ambivalente e disorganizzato). Poiché il sistema di attaccamento si attiva in presenza di una minaccia e si disattiva una volta raggiunto lo stato di protezione con la relativa percezione di sicurezza, diventa determinante, nella sua evoluzione, la disponibilità percepita dal bambino della figura di attaccamento.

Se, nei primi periodi dello sviluppo, la figura di attaccamento è disponibile e capace di sintonizzarsi sullo stato affettivo del bambino, allora si attiva il circuito dell’attaccamento sicuro.

Questo implica che ripetute esperienze relazionali collegate alla triade rappresentata dal desiderio di conforto di fronte al pericolo – sintonizzazione affettiva – strategie sicure vengono registrate nella memoria implicita.

Se invece, nei primi periodi dello sviluppo, la figura di attaccamento non è disponibile, non è attenta nelle situazioni percepite come pericolose, allora si attiva uno stato di insicurezza associato alla figura di attaccamento. Il bambino deve valutare e decidere se la ricerca di vicinanza è l’opzione da perseguire per fronteggiare lo stato di allarme attivato dalla percezione del pericolo.

Da tale valutazione discende l’adozione di strategie di sopravvivenza caratterizzate o da dipendenza coercitiva e fondate sulla ricerca tenace e perseverante della vicinanza con la figura di attaccamento - strategie di iperattivazione - o da modalità interattive organizzate intorno al distanziamento dalla figura di attaccamento come scoraggiante e punitiva nel momento del bisogno, definite strategie di deattivazione (Brennan, Clark & Shaver, 1998) o strategie che appaiono come disorganizzate e che prendono corpo quando il bambino sperimenta l’inaffidabilità sia delle strategie deattivanti che di quelle fondate sull’iperattivazione.

Anche le ripetute esperienze relazionali collegate alla triade rappresentata dal desiderio di conforto di fronte al pericolo – delusione traumatica – strategie insicure vengono registrate nella memoria implicita.

Dagli studi sulla neurobiologia sappiamo che esiste una relazione di interdipendenza tra la complessità di reti neuronali che determinano le attività cerebrali e le dinamiche relazionali all’interno delle quali evolve la persona. Il cervello si plasma in funzione della qualità delle relazioni di attaccamento e la capacità di sviluppare chiavi di lettura complesse di sé, nella relazione con gli altri, è funzione della ricchezza di reti neuronali sviluppate (Siegel, 1999).

È all’interno di questa relazione di interdipendenza che i quattro stili di attaccamento iniziano a formarsi e si organizzano intorno ad esperienze relazionali significative con le figure di attaccamento. Gli schemi di sé, dell’altro e della relazione che si formeranno prima dello sviluppo del linguaggio, poggeranno su memorie di tipo implicito e quindi sostenute da processi inconsci.

Le memorie implicite che sostanziano le cosiddette strategie di attaccamento insicuro rispetto a quelle che sostanziano quelle dell’attaccamento sicuro sono caratterizzate da una miriade di esperienze traumatiche caratterizzate dal senso di minaccia e dalla percezione che la ricerca di aiuto fondata sull’avvicinarsi alla figura di accadimento sia un’esperienza dolorosa piuttosto che calmante.

Esperienze traumatiche vissute all’interno della storia dell’attaccamento possono portare ad un blocco dei meccanismi della memoria esplicita o ad una dissociazione tra memoria implicita ed esplicita (Siegel, 1995). Parte dell’esperienza traumatica sperimentata si fonda sull’impossibilità di dare senso all’esperienza dolorosa attraverso il confronto empatico e strutturante proprio con la figura di attaccamento, sperimentata però come fonte del disagio. La conseguenza dell’impossibilità di elaborare il dolore a partire da un’esperienza relazionale fondata su debole sintonizzazione affettiva, impedisce lo strutturarsi di memorie autobiografiche coerenti e fondate sulla consapevolezza, finalizzate a promuovere un sano adattamento. Ne deriva che le esperienze traumatiche intorno a cui si strutturano le strategie di attaccamento insicuro saranno immagazzinate nella memoria implicita, sottostando alle caratteristiche che la definiscono. Quindi il bambino non farà l'esperienza fenomenologica di stare ricordando qualcosa, vissuto che sostiene la memorizzazione esplicita dell'evento vissuto e registrerà in modo inconsapevole memorie comportamentali, emozionali e percettive associate all'evento traumatico sperimentato. Ne deriva una discrepanza tra le informazioni depositate nella memoria esplicita e quelle depositate in quella implicita con una ridotta capacità di ricorrere alla combinazione di tali tipi di memorie per orientarsi nel mondo.

Diverso è il ruolo assunto dalle esperienze traumatiche associate alla percezione del pericolo nella strutturazione dell'attaccamento sicuro. Proprio perché in questo caso si attiva il binomio rappresentato dal desiderio di conforto in presenza di una minaccia e la sintonizzazione affettiva da parte della figura di attaccamento, è altamente probabile che ci sia soluzione di continuità tra ciò che viene memorizzato a livello implicito e ciò che viene memorizzato a livello esplicito. In sintesi il bambino ha la possibilità di dare senso all'esperienza di dolore associata al pericolo, laddove sperimenta la capacità della figura di attaccamento di sintonizzarsi sul suo stato affettivo. Ne consegue la possibilità che sviluppi memorie autobiografiche coerenti disponendo quindi di maggiori risorse per orientarsi nel mondo.

Per l'obiettivo di questo lavoro, la panoramica finora presentata e tesa ad evidenziare il ruolo dei processi inconsci nella memoria implicita e negli attaccamento, costituisce lo sfondo all'interno del quale porre la seguente domanda: se nella storia evolutiva le persone hanno principalmente sviluppato un attaccamento sicuro, quale ricaduta ha tale stile di attaccamento nel processo di formazione e di mantenimento di una relazione di coppia?

Attaccamento sicuro, formazione e mantenimento di una relazione di coppi: lo stato dell’arte

In linea con la teoria di Bowlby (1973), lungo l’intero arco della vita, le interazioni con gli altri significativi, percepiti disponibili e capaci di sostenere nei momenti di stress, facilitano la formazione di un senso di attaccamento sicuro; la relazione di coppia può costituire un ambito in cui promuovere tale evoluzione. Waters, Rodrigues, e Ridgeway (1998) concepiscono il senso di attaccamento sicuro come un insieme di aspettative circa la disponibilità e la capacità di adattamento all’ambiente nei momenti di stress, organizzato intorno ad un script o prototipo di base. Questo script sembra includere un’affermazione fondata sulla logica “Se-allora”: “Se incontro un ostacolo e/o divento stressato, posso approcciare un’altra persona, per me importante, per cercare aiuto; sono una persona degna di ricevere aiuto; è probabile che questa persona sia disponibile e mi sostenga; sperimenterò allora sollievo e conforto in conseguenza all’essermi avvicinato a lei/lui; posso poi ritornare ad altre attività”.

È stato identificato che questo script è la variabile principale che spiega come varia la qualità delle relazioni di coppia, stabili nel tempo (Feeney, 1999a, Shaver & Hazan, 1993, Mikulincer, Florian, Cowan, Cowan, 2002).

Particolarmente illuminante è la raccolta di studi, compiuta da Mikulincer e coll. (2002), che si sono focalizzati sulla relazione esistente tra l’attaccamento sicuro e la formazione ed il mantenimento della relazione di coppia.

Da una ricognizione delle ricerche fatte, emerge che l’attaccamento sicuro è associato:

a) alla presenza di aspettative positive relative alla relazione di coppia;

b) alla formazione di una relazione di coppia stabile nel tempo;

c) ad alti livelli di intimità, di impegno, di coinvolgimento emotivo all’interno della relazione;

d) alla presenza di modelli comunicativi e di interazione positivi sia nelle coppie stabili che in quelle sposate;

e) alla soddisfazione della propria relazione sperimentata da parte di coppie stabili nel tempo.

a) Aspettative e credenze di una relazione

Gli studi sull’attaccamento degli adulti hanno fornito importanti informazioni sull’associazione tra l’attaccamento sicuro e le credenze positive sulle relazioni di coppia.

Per esempio Hazan e Shaver (1987) scoprirono che i partecipanti ad una ricerca che classificavano se stessi con un attaccamento sicuro avevano punteggi più alti, rispetto alle persone che si consideravano insicure, relativamente alle convinzioni connesse a) all’esistenza dell’amore romantico e b) alla possibilità che, sebbene i sentimenti romantici crescano e diminuiscano nel tempo, questi possano essere sperimentati in modo intenso all’inizio di una relazione ed in alcuni casi, possono mantenersi.

Ulteriori studi hanno riportato che le persone con un attaccamento sicuro mantenevano convinzioni più ottimistiche circa le relazioni di amore ed il matrimonio rispetto a coloro che avevano un attaccamento insicuro (Carnellery & Janoff-Bulman, 1992; Pietromonaco & Carnellery, 1994; Whitaker, Beach, Etherton, et al., 1999).

b) Formazione di una relazione di coppia stabile nel tempo

Ulteriori studi sull’attaccamento hanno riportato che le persone con stili di attaccamento diversi variano nella probabilità di essere coinvolti a lungo termine nelle relazioni di coppia così come variano circa l’esposizione al rischio che la relazione possa finire. Per esempio, c'è una presenza maggiore di persone con un attaccamento sicuro tra coppie reciprocamente impegnate e tra coppie sposate rispetto a quanto questa variabile sia presente in persone che conducono una vita da single (e.g. Kirkpatrick & Davis, 1994; Kobak e Hazan, 1991; Senchak & Leonard, 1992). In linea con i lavori appena citati, Hill, Young, e Nord (1994) scoprirono come era più probabile che le persone con uno stile di attaccamento sicuro scegliessero di sposarsi o di convivere ed era meno probabile che giungessero al divorzio, rispetto alle persone insicure. C’è anche una esauriente evidenza a sostegno del fatto che le persone sicure abbiano relazioni più stabili di quelle insicure (Feeney & Noller, 1990, 1992; Hazan &Shaver, 1987; Kirkpatrick & Davis, 1994; Kirkpatrick & Hazan, 1994; Shaver & Brennan, 1992). Per esempio, Kirkpatrick e Hazan (1994) scoprirono che era più probabile che le relazioni delle persone sicure si mantenessero dopo quattro anni rispetto alle relazioni delle persone insicure.

Complessivamente, le scoperte mostrano in modo coerente come le persone sicure (a) è più probabile che siano coinvolte in relazioni di coppia a lungo termine, (b) abbiano relazioni di coppia più stabili, e (c) soffrano meno di difficoltà o rotture nella relazione. I pochi studi longitudinali suggeriscono che la sicurezza nell’attaccamento sia antecedente all'esperienza della stabilità coniugale, ma è ancora troppo presto per affermare che la sicurezza dell’attaccamento individuale giochi un ruolo diretto nel mantenimento o nella rottura di una coppia.

c) Alti livelli di intimità, di impegno, di coinvolgimento emotivo all’interno della relazione

Diversi studi si sono focalizzati sull’associazione tra la sicurezza nell’attaccamento e la qualità delle relazioni durature. Specialmente, sono state testate le ipotesi che l’attaccamento sicuro sia collegato alla formazione di relazioni durature soddisfacenti, caratterizzate da coinvolgimenti emotivi, intimi, fondate sull'impegno e sulla fiducia.

Per esempio, sono state trovate associazioni positive significative tra i resoconti propri di un attaccamento sicuro e le diverse misurazioni di coinvolgimento e di interdipendenza nelle relazioni durature (e.g. , Scale di amore di Rubin; Scale di Dipendenza; Scale di auto-rivelazione; Forme di Valutazione Relazionale) in un numero di studi trasversali (Collins & Read, 1990; Feeney, 1999b; Feeney & Noller, 1991; Feeney, Noller & Patty 1993; Hazan & Shaver, 1987; Hendrick & Hendrick,1989; Levy & Davis, 1988; Mikulincer & Erev, 1991) e longitudinali (e.g. , Kirkpatrick & Davis,1994; Kirkpatrick & Hazan,1994; Simpson, 1990). In linea con tali lavori, si scoprì anche che le valutazioni della sicurezza dell’attaccamento erano associate, in maniera significativa, alla presenza di un maggior impegno presente nelle relazioni durature mentre le valutazioni di un attaccamento evitante erano significativamente associate a livelli più bassi di impegno (Hendrick e Hendrick, 1989; Kirkpatrick e Davis, 1994; Kirkpatrick e Hazan, 1994; Levy e Davis,1988; Mikulincer e Erev, 1991; Pistole, Clark e Tubbs, 1995; Pistole e Vocaturo, 1999; Shaver e Brennan, 1992; Simpson, 1990; Tucker e Anders, 1999).

In uno studio sulla qualità delle relazioni di coppia, durato per un periodo di oltre quattro mesi, Keelan, Dion e Dion (1994) scoprirono che le persone attaccate in modo sicuro mantenevano livelli alti e stabili di coinvolgimento e di fiducia nella relazione duratura anche per periodi prolungati laddove invece le persone insicure mostravano, nello stesso periodo, un coinvolgimento e una fiducia decrescente. Le scoperte implicano che il coinvolgimento nella relazione delle persone insicure può deteriorarsi nel tempo e quel tempo può esacerbare le differenze iniziali relative al coinvolgimento nella relazione.

d) Presenza di modelli di comunicazione e di interazione positivi sia nelle coppie stabili che in quelle sposate

Le persone che si differenziano negli stili di attaccamento si differenziano anche nella qualità dei loro modelli di comunicazione. Per esempio, Fitzpatrick, Fey, Segrin e Schiff (1993), scoprirono che i questionari autodescrittivi sullo stile di attaccamento sicuro erano associati ad una maggiore presenza di modelli positivi di comunicazione usati reciprocamente e ad una minor presenza di modelli comunicativi fondati su modalità dipendenti e di ritiro. Guerrero (1996) videoregistrò delle coppie stabili mentre discutevano di problemi personali importanti e scoprì che le persone attaccate in modo sicuro avevano punteggi maggiori rispetto alle persone insicure nelle misurazioni relative all’essere recettivo nella fiducia, al mantenere il contatto visivo, all’avere una gradevolezza espressiva e vocale, al manifestare un interesse generale per la conversazione, e all’essere attenti alle parole del partner durante la discussione. Sulla stessa linea, Tucker e Anders (1998) videoregistrarono delle coppie la cui relazione si manteneva stabile nel tempo, mentre discutevano di aspetti positivi della loro relazione e scoprirono che le persone con uno stile di attaccamento sicuro tendevano maggiormente a ridere, a toccare il loro partner, a mantenere il contatto visivo e a sorridere durante l’interazione, rispetto alle persone insicure.

Nonostante la forte evidenza dell’associazione tra la sicurezza dell’attaccamento e la qualità della relazione nelle coppie durature, non è possibile desumere la presenza di una relazione di causalità dalle correlazioni emerse.

e) Soddisfazione della propria relazione sperimentata da parte di coppie stabili nel tempo

In alcuni studi diadici, si esaminò gli effetti dell’attaccamento sicuro dei partner prendendo in considerazione le risposte date da ciascuno a questionari che misuravano la soddisfazione e la qualità della loro relazione, duratura nel tempo (Collins & Read, 1990; Jones & Cunningham, 1996; Kirkpatrick & Davis, 1994; Mikulincer & Erev, 1991; Scharfe & Bartholomew, 1995; Shaver & Brennan, 1992; Simpson, 1990).

In questi studi, i due partner della coppia coinvolti in una relazione stabile completarono le scale sull’attaccamento adulto e riportarono il grado di soddisfazione rispetto alla loro relazione. Emerse che lo stile di attaccamento sicuro delle persone era associato, in modo significativo, alle descrizioni dei loro partner circa il grado di soddisfazione e la qualità della relazione di coppia da loro percepita (es.: intimità, coinvolgimento). Tuttavia, questo dato era maggiormente rinvenibile nelle donne con un attaccamento sicuro che non negli uomini con un attaccamento sicuro. Inoltre, il senso di attaccamento sicuro di entrambi i partner forniva un contributo significativo nel percepire, in modo congiunto, la soddisfazione per la loro relazione. Infatti, entrambi i partner erano insoddisfatti della loro relazione quando uno dei due aveva punteggi alti nell’attaccamento ansioso o evitante.

Nonostante la forte evidenza dell’associazione tra la sicurezza dell’attaccamento e la qualità della relazione nelle coppie durature, ancora una volta c’è la necessità di ribadire che non è possibile desumere una relazione di causalità a partire dalla correlazione esistente tra i dai considerati.

Dall’attaccamento sicuro alla relazione di coppia stabile e soddisfacente

Dalla panoramica sulle ricerche longitudinali finora compiute emerge come l’attaccamento sicuro sia predittivo di indici di stabilità di coppia, tuttavia è prematuro, allo stato attuale, affermare che l’attaccamento sicuro giochi un ruolo diretto nell’esperienza di stabilità o di rottura della relazione.

Mikulincer, Florian, Cowan, e Cowan, (2002), adottando un punto di osservazione sistemico, ipotizzano tre percorsi principali che mantengono il legame tra lo stile di attaccamento sicuro e la formazione ed il mantenimento di una relazione di coppia stabile e soddisfacente.

Il primo percorso concerne la conseguenza affettiva sperimentata nelle interazioni di coppia caratterizzate da un attaccamento sicuro: i partner sperimentano che possono lenire il disagio, nelle situazioni di vulnerabilità, mantenendo la vicinanza con la figura di attaccamento data, nello specifico, dal proprio compagno. L’esperienza di sollievo può portare ad un orientamento positivo verso la ricerca dell’unione con l’altro, alimentando così l’organizzazione di interazioni finalizzate al perseguimento di intimità e di vicinanza. Queste sono mete che, a loro volta, possono incoraggiare il coinvolgimento in relazioni di coppia di lunga durata.

Il secondo percorso concerne le rappresentazioni mentali positive di sé e degli altri coinvolte nell’attaccamento sicuro. Queste rappresentazioni possono sostenere lo sviluppo di una prospettiva cognitivo-affettiva finalizzata alla gestione del conflitto e quindi al mantenimento di una relazione di coppia soddisfacente.

Il terzo concerne il fatto che l’attaccamento sicuro faciliterebbe la soddisfazione di altri bisogni psicologici di base (esplorazione, affiliazione, accudimento) all’interno della relazione di coppia; tale esperienza positiva, a sua volta, incrementerebbe ulteriormente la soddisfazione della relazione.

L’adozione della chiave di lettura sistemica nell’evidenziare come viene mantenuto il legame tra l’attaccamento sicuro dei partner e la formazione ed il mantenimento di una relazione di coppia stabile e soddisfacente mette in evidenza alcune variabili che entrano in gioco nell’avviare un circolo virtuoso funzionale ad alimentare modelli operativi interni di sé e dell'altro collegati all’attaccamento sicuro e predisponenti al mantenimento di una relazione stabile.

Tuttavia anche le coppie la cui relazione è stabile nel tempo e che tendenzialmente hanno sviluppato uno stile di attaccamento sicuro sperimentano talvolta delusione di fronte alla mancata vicinanza affettiva del partner nelle situazioni di difficoltà. In alcune situazioni, perdono  la speranza che il conflitto sperimentato possa essere gestito cooperando e, in tal modo, possono occasionalmente perdere la motivazione sostenente la soddisfare bisogni psicologici di base quali quello esplorativo, affiliativo e di accudimento. Di fatto possono entrare in circoli viziosi indicativi dell’attivazione di modelli operativi di sé e dell'altro tipici delle strategie di attaccamento secondario.

Esperienze di questo tipo sono compatibili con la complessità dell’esperienza umana. Infatti anche coloro che hanno sviluppato tendenzialmente uno stile di attaccamento sicuro, hanno sperimentato talvolta situazioni di debole sintonizzazione affettiva da parte della figura di attaccamento nei momenti di pericolo e conservano quindi nella loro memoria implicita ed esplicita esperienze relazionali tipiche di un attaccamento insicuro. È altamente probabile che siano proprio i modelli operativi interni associati ad un attaccamento insicuro quelli che vengono sollecitati in situazioni ambientali impegnative e/o in momenti evolutivi critici (malattie, lutti, cambiamenti di vita critici, ecc) in cui può venir meno la possibilità di autoconfortarsi o di cercare conforto nel proprio contesto sociale.

Questo panorama è quello che caratterizza anche l’ambiente di vita delle coppie con una relazione stabile nel tempo. Ciascuno dei due partner conserva nella propria memoria implicita una miriade di ricordi collegati non solo ad esperienze di attaccamento sicuro ma anche ad esperienze di attaccamento insicuro, memorizzate a livello inconsapevole. Tali esperienze sono associate al perseguimento, spesso inconsapevole, di mete interpersonali definite dalla ricerca della vicinanza/distanza di sicurezza da adottare nei confronti della figura di attaccamento: ricerca coercitiva di vicinanza all’altro nelle strategie di iperattivazione, mantenimento di una distanza di sicurezza nelle strategie di deattivazione.

Dato il quadro presentato, la domanda che si considera ragionevole porsi è la seguente: poiché alcune mete interpersonali sono associate ad esperienze di attaccamento registrate a livello inconsapevole, può verificarsi che queste vengano attivate al di fuori della consapevolezza della persona ed incidano nel risvegliare modelli operativi interni di sé e dell’altro tipici di strategie secondarie di attaccamento in partner con stili di attaccamento sicuro?

Il paragrafo successivo mira ad affrontare la questione posta presentando alcune ricerche relative all’attivazione inconsapevole di mete interpersonali.

Attivazione inconsapevole di mete interpersonali

Diversi studi mettono in rilievo come sia possibile che le persone attivino mete interpersonali, in modo non consapevole, mentre stanno interagendo al fine di perseguire obiettivi esplicitamente condivisi. Recenti ricerche dimostrano che i piani ed i comportamenti delle persone possono essere influenzate in seguito all’attivazione di rappresentazioni di relazioni significative.

Per esempio, i partecipanti ad un esperimento furono esposti in modo subliminale al nome di una persona che avrebbe desiderato, per loro, il successo nel superamento della prova. Si osservò che i partecipanti ebbero delle prestazioni migliori rispetto a coloro che furono esposti al nome di persone che non avrebbero desiderato necessariamente una buona prestazione.

Si è scoperto inoltre che se ad una persona, impegnata nella soluzione di un compito, viene ricordata la relazione che ha con un partner, vengono contemporaneamente attivati le mete e gli standard del partner sollecitato relativamente al compito in questione e tale attivazione influenza il modo di agire della persona stessa rispetto al compito (Baldwin & Holmes, 1987; Moretti & Higgins,1999).

Tali studi implicano che sia possibile attivare memorie implicite, non consapevoli e che tale attivazione possa avere di conseguenza un impatto sulle relazioni interpersonali attuali.

Recenti studi (Bargh, 1990; Bargh & Chartrand, 1999) suggeriscono che la sequenza completa collegata al perseguimento di una meta possa verificarsi interamente al di fuori della consapevolezza. Si ipotizza che le mete siano rappresentate mentalmente proprio come altri costrutti cognitivi ed è pertanto possibile che queste vengano attivate da stimoli situazionali nello stesso modo in cui si è dimostrato vengono attivati i concetti di tratto e di stereotipo ( Bargh, 1990, Bargh e coll, 2001).

Tale idea si fonda sulla convinzione che si sviluppino delle connessioni associative tra costrutti cognitivi – come quelli di meta e di tratto – e le caratteristiche di quelle situazioni ambientali in cui i costrutti vengono tipicamente attivati e usati. In presenza di caratteristiche presenti nelle situazioni e tra loro sistematicamente associate, le mete diventano automaticamente attivate. Seguendo questa attivazione, si ipotizza che mete non consce operino al di fuori della direzione consapevole per influenzare pensieri e comportamenti all’interno di quella situazione.

Sono diverse le evidenze empiriche a sostegno dell’ipotesi che le mete possano essere attivate e perseguite non consapevolmente. In un recente gruppo di esperimenti, mete socio-comportamentali vennero attivate attraverso istruzioni sub e sopraliminali e si scoprì che tali stimolazioni influenzavano il comportamento successivo (Bargh e coll. 2001).

Poiché diverse ricerche hanno messo in luce come sia possibile che processi automatici sostengano l’attivazione di mete interpersonali inconsce, è presumibile ritenere che anche le coppie con stile di attaccamento sicuro possano essere sollecitate a risvegliare mete interpersonali inconsce, legate a strategie di attaccamento secondario, laddove sono esposte a pattern di stimoli per loro significativi. In sintesi alcune variabili legate al contesto fisico-intepersonale sollecitano, al di fuori della consapevolezza della persona connessioni associative con schemi cognitivo-affettivi, depositati a livello inconsapevole e tipici di strategie secondarie di attaccamento; tali schemi sono strettamente collegate a strategie comportamentali finalizzate a perseguire le relative mete interpersonali. Tale dinamica potrebbe dare l’avvio a sequenze interattive che sostengono modelli operativi di sé e dell’altro disfunzionali per l’equilibrio intrapsichico ed interpersonale.

Il quadro esplicativo presentato getta luce sulla comprensione di sequenze disfunzionali interattive, agite al di fuori della consapevolezza della persona e definite all'interno della cornice teorica dell’Analisi Transazionale come “giochi psicologici”. Spesso sono queste le sequenze interattive attivate dalle coppie che, pur avendo uno stile di attaccamento tendenzialmente sicuro, nelle situazioni di difficoltà, avviano circuiti interattivi viziosi agganciati a modelli operativi di sé e dell'altro tipici di strategie secondarie di attaccamento.

Conclusioni

È stato presentata la relazione esistente tra lo stile di attaccamento sicuro e la stabilità nel tempo della relazione di coppia. Nello specifico si è entrato nel dettaglio di come l’attaccamento sicuro sviluppato nell'infanzia sia fondato, in parte, su processi inconsapevoli depositati nella memoria implicita e finalizzati al perseguimento della meta rappresentata dal mantenimento dello stato di vicinanza con la figura di attaccamento e dalla percezione del relativo conforto che ne deriva.

Una serie di ricerche hanno evidenziato come sia possibile che si attivino mete interpersonali inconsce che orientino lo scambio relazionale mentre una persona è coinvolta nell'interazione con un altro. È ipotizzabile ritenere che tale attivazione sia possibile perché esistono schemi-cognitivo-affettivo, depositata a livello inconscio e connessi alle mete risvegliate. Queste possono essere pensate come mete silenti, “in stato di letargo”, nella memoria implicita e associate alla miriadi di ricordi collegati ad esperienze di attaccamento sicuro ed insicuro.

La conoscenza circa la possibilità che si attivino mete interpersonali inconsce ha una ricaduta circa la qualità degli stimoli a cui le coppie, con attaccamento sicuro e stabili nel tempo, entrano in contatto. Infatti pattern di stimoli possono risvegliare reti associative agganciate a strategie di attaccamento sicuro e altri pattern possono risvegliare reti associative agganciate a strategie di attaccamento secondario. Poiché sappiamo che l’attaccamento sicuro è predittivo della stabilità e della soddisfazione della relazione di coppia, la scoperta collegata all’attivazione e al perseguimento di mete interpersonali inconsce permette di espandere la ricerca finalizzata ad esplorare la ricaduta che ha tale scoperta nel mantenere, minare e curare la relazione di coppia stabile.

La conoscenza del ruolo che possono avere certi legami associativi nell’attivazione di mete interpersonali inconsce lungo l’evoluzione della vita di coppia, può avere una ricaduta nell’incrementare la consapevolezza con cui i partner possono scegliere, singolarmente ed insieme, a quali forme di condizionamento lasciarsi esposti, in linea con la visione progettuale che ciascuno ha di se stesso in relazione al compagno/a.

Infine la conoscenza della possibilità che si attivino mete interpersonali inconsce può essere usata per orientare progetti di prevenzione e di intervento finalizzati a promuovere consapevolezza e responsabilità di sé nella relazione con l’altro quando la posta in gioco è la formazione ed il mantenimento di una coppia.